新时代家庭教育智库专家

新时代家长学校建设指导

家长学校育人典范家庭教育在线答疑家庭教育教研成果家庭教育政策动态

传统文化视域下青少年核心素养国际视野与未来能力培育探析

发表时间:2026/06/03 23:27:06 来源:作者原创作者:王耀浏览次数:1830

字体大小: 【小】【中】【大】

扎根中华文脉融通世界未来

—— 传统文化视域下青少年核心素养国际视野与未来能力培育探析

作者：王耀湖南国际教育科学研究院院长

摘要：在全球化纵深推进与中华民族伟大复兴的历史交汇期，中国青少年面临着“何以自处”与“何以处世”的双重挑战：既要坚守中华文化根脉、树立文化自信，又要拥抱世界、具备国际视野与跨文化能力。本文以中华优秀传统文化为根基，以学生发展核心素养为理论框架，系统审视当前青少年教育中“古今断裂”与“中西失衡”的结构性困境，深入挖掘儒家“修身齐家治国平天下”的天下观、王阳明“知行合一”的实践哲学、道家“和而不同”的包容智慧等传统文化资源，将其与现代国际教育理念相结合。在此基础上，本文提出构建“扎根中华文脉、融通世界未来”的青少年核心素养培育体系，包含课程体系、跨学科融合、师资建设与实践路径四个维度，旨在为新时代青少年核心素养教育提供理论支撑与实践路径。

关键词： 中华优秀传统文化；核心素养；国际视野；跨文化能力；青少年教育

一、引言：时代变局中的教育追问

当今世界正经历百年未有之大变局。全球化浪潮与逆全球化思潮交织激荡，人工智能革命重塑人类生产生活方式，气候危机、地缘冲突与公共卫生风险频发，不确定性成为这个时代最确定的特征。在这场深度变革中，中国青少年所面对的世界图景，远比上一代人复杂得多。

与此同时，中华民族正阔步走在伟大复兴的新征程上。习近平总书记反复强调，中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。他殷切寄语青少年要“多到实地寻溯中华文化，从小树立文化自信”。2025年全国政协会议上，共青团中央专门提交了《关于加强中华优秀传统文化教育涵养塑造青少年价值观》的提案，标志着传统文化教育已经从学术议题上升为国家战略议题。

在这一宏大时代背景之下，我们的教育面临一个根本性的追问：中国青少年应当成为什么样的人？

这个追问又分裂为两个看似矛盾却又必须统一的子问题。第一，在全球化的浪潮中，中国青少年能否站稳自己的文化立场，是否拥有足以与西方文明平等对话的文化底气？习近平总书记指出，要“从‘仰视西方’到‘平视世界’，确立文化自信和主体意识”。文化自信不是空中楼阁，它建立在对自身文明血脉的深度理解和认同之上。第二，在一个高度互联的全球化世界中，中国青少年能否跨越文化藩篱，理解他者、共情他者，成为负责任的全球公民？OECD《PISA全球素养框架》明确指出，全球素养是青少年“分析当地、全球和跨文化议题，理解和欣赏他人视角和世界观，与不同文化背景者进行开放、得体和有效互动，为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”。这两种能力要求——文化根脉的深度与全球视野的广度——正在对当代中国教育提出前所未有的挑战。

本文以湖南国际教育科学研究院的学术立场，试图回答以下问题：中华优秀传统文化中蕴含着哪些可供青少年核心素养培育汲取的智慧资源？当前青少年教育在传统文化传承与国际视野培养方面面临怎样的现实困境？如何在扎根中华文脉的基础上，系统培育兼具文化自信与国际视野的未来人才？这些问题关乎教育的价值方向，关乎一代人的精神底色，更关乎中国在人类文明新形态建设中的文化贡献。

二、问题的提出：双重割裂下的教育焦虑

要理解当代青少年核心素养培育的深层困境，首先需要厘清我们所处的教育情境。当前，中国基础教育面临两个维度的结构性断裂：时间维度上的“古今断裂”与空间维度上的“中西失衡”。这两种断裂相互缠绕、彼此强化，共同构成了青少年成长过程中难以回避的文化张力。

（一）古今断裂：传统文化教育的形式化困境

中华优秀传统文化博大精深，其哲学思想、伦理观念、审美范式与价值体系，构成了一整套关于“人应当如何生活”的完整论述。然而，当这些丰厚的文化资源进入中小学教育场域时，却往往遭遇“形式化”“碎片化”与“表层化”的命运。

所谓形式化，指的是传统文化教育在很大程度上蜕变为“读经热”“诗词大赛”等表面化的活动，缺乏与青少年生命经验和文化语境的深度链接。学生在课堂上背诵《弟子规》《三字经》，却未必真正理解其文化内涵与现实意义。所谓碎片化，是指传统文化内容被分散植入语文、历史、道德与法治等学科，缺乏系统性的课程设计和学段衔接。教育部虽然印发了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，要求以语文、道德与法治、历史三科为主，其他学科有机渗透，但落实到课堂教学层面，“有形式无内容、有内容无体系”的问题仍然突出。所谓表层化，是指传统文化教育多以知识传授而非价值涵养为目标，学生可能记住了若干典故和名句，却未能实现从“文化认知”到“文化认同”的跃升。

问题的实质在于：传统文化教育尚未真正解决“创造性转化与创新性发展”这一核心命题。当传统智慧以“知识化石”而非“活态智慧”的面貌呈现于学生面前时，古今之间的精神通道便难以打通。

（二）中西失衡：国际视野培养的价值迷失

与古今断裂并行不悖的，是中西失衡——即在本土文化主体性与全球意识之间的结构性张力和价值迷失。

一方面，国际教育存在着“西方中心主义”的惯性。长期以来，基础教育中的国际理解教育深受西方式现代性话语的影响，从课程内容到教学方法，从价值预设到能力标准，都在相当程度上以西方经验为参照系。这种“仰视西方”的格局，使得国际视野培养沦为对西方文明的单向学习和效仿，传统文化的创造性转化与跨文化对话的主体性被悬置了。

另一方面，全球素养这一概念的“舶来”特征，使得跨文化能力培养缺乏足够的本土话语参与。OECD发布的《PISA全球素养框架》无疑是国际教育领域的重要参照，但该框架所界定的全球素养——包括分析全球议题、理解他人观点、跨文化互动、为可持续发展采取行动等四个维度——是在西方社会的经验土壤中生长出来的。中国青少年需要具备全球素养，但什么样的全球素养？以什么为价值底色？中华传统文化中的“天下观”“和合观”“万物一体观”能否为全球素养的本土化建构提供理论资源？这些问题尚未得到充分探讨。

更深层的问题在于：国际视野培养与传统文化教育往往是“两张皮”，缺乏深度融合的内在逻辑。当前的教育实践中，传统文化课程与国际理解课程各自独立运行，前者向内扎根，后者向外延展，中间缺少一座沟通的文化桥梁。结果是，学生在文化主体性与全球意识之间被迫做出非此即彼的价值选择，要么抱残守缺地固守传统，要么丧失根基地拥抱全球。

（三）问题聚焦：双重能力缺位

上述双重断裂的终端影响，集中表现为青少年在两种关键能力上的缺位。

第一是文化自觉能力的缺位。美国学者亨廷顿在《文明的冲突》中曾提出一个发人深省的观点：在一个多极、多文明的世界中，人们越来越倾向于从文明归属中获得自我认同。对于中国青少年而言，如果不能形成对自身文明传统有温度的认知和深度的认同，所谓文化自信便无从谈起。缺乏文化自觉的人，在面对多元文化冲击时要么盲目排外，要么盲目崇洋，二者都是主体性匮乏的表现。

第二是跨文化对话能力的缺位。在全球化的时代，真正的竞争力不在于封闭自守，而在于在不同文明之间从容穿越、有效沟通。一个缺乏跨文化能力的人，即使拥有再深厚的专业知识，也无法成为全球化竞争中的主动参与者。正如有学者指出的，当前中国学生虽深耕中华文化，却缺乏将其推向世界的方法与能力，导致中华文化的国际传播多停留在表面。更需警醒的是，在人工智能重塑知识获取方式的当下，AI所能替代的正是知识型劳动——那些仅靠背诵、记忆、标准答案便可完成的任务。若只培养“传统文化知识储备型”而缺乏跨文化协作与对话能力的人才，将面临被技术淘汰的巨大风险。

三、问题分析：传统文化与现代教育的深层张力

要理解上述问题的深层根源，需要对传统文化与青少年教育的关系进行更为系统化的分析。以下从理论框架、实践现状与中外比较三个维度展开剖析。

（一）理论根基：林崇德核心素养框架的传统文化向度

林崇德教授主持研制的《中国学生发展核心素养》体系，是我国基础教育改革的重要理论基石。该框架以“全面发展的人”为核心，构建了自主发展、社会参与与文化基础三个领域，涵盖六大素养和十八个基本要点。其中，“文化基础”领域强调学生对中华优秀传统文化的理解与传承，包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等核心素养。

林崇德的研究方法本身就为我们提供了重要启示。他在建构核心素养体系时，综合运用了国际比较研究、传统文化分析、课标分析以及实证调查等多种方法，将传统文化的维度纳入了核心素养的整体框架。这意味着，传统文化的传承不是附加在教育之外的“特色活动”，而是核心素养培育的内在组成部分。

然而，林崇德也清醒地指出，核心素养研究之后，最重要的是“实践落实”：校长是关键，教师是脊梁，课程改革也要体现出核心素养。传统文化如何“融入”而非“嵌入”核心素养培育，如何从“文本形态”转化为“素养形态”，仍然是需要深入探索的课题。

（二）文化自觉与民族主体性的重塑

中华优秀传统文化之所以应当成为青少年核心素养培育的根基，不仅因为它是民族身份的标识，更因为它蕴含着应对现代性挑战的独特智慧。在世界范围内，从启蒙运动以来，西方现代性以其理性主义、个人主义、工具主义为特征深刻影响了全球教育范式，但也带来了意义危机、精神荒漠和生态困境。传统文化中的智慧资源，恰恰可以为现代教育的价值纠偏提供参照。

具体而言，儒家“修身齐家治国平天下”的渐进式天下观，提供了一种从自我修养到社会责任的完整人格成长路径，而非西方个人主义与传统集体主义的二元对立。孟子“穷则独善其身，达则兼济天下”所体现的“为己之学”，为今天个体与集体关系的反思提供了思想资源。

王阳明心学更是对当代教育有直接的指导意义。香港教育大学校长李子建在第二届阳明心学论坛上指出，阳明心学强调“通过实践和本体认知，达到‘致良知’的境界”，强调“立德树人”，重视人才的内在修养与社会责任感培养。王阳明的“知行合一”不仅是哲学理念，更是教育实践的重要指导原则。当前中国基础教育中普遍存在的“知行脱节”现象——学生知道怎么做才对，却缺乏将其转化为实际行动的能力——恰恰可以从“知行合一”的思想中获得解决之道。有学者进一步阐释，王阳明心学构建了“内省启悟—实践锤炼—价值铸魂”三位一体的育人实践闭环。这一框架对于突破核心素养培育中“重知轻行”的困境具有重要的方法论价值。

道家“和而不同”的智慧同样不容忽视。孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”这一理念以“差异中的和谐”超越了“同质化的统一”与“分裂化的对立”之间的二元选择，对跨文化对话有着极强的解释力。当一个中国青少年在跨国交流中面对与自己迥异的文化习俗和价值观念时，“和而不同”提供了一种既不放弃自身立场、又能尊重他者的成熟姿态。

（三）全球胜任力框架及其本土化困境

从国际比较的视角来看，OECD主导的《PISA全球素养框架》代表了当今国际教育界对“21世纪人才核心能力”的主流认知。该框架将全球胜任力界定为四个维度：分析地区、全球和跨文化议题的能力；理解并欣赏他人视角和世界观的能力；与不同文化背景者进行开放、得体、有效互动的能力；为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。

这一框架无疑为各国培养具有全球竞争力的青少年提供了重要参照，但其局限也是显而易见的。第一，该框架是在西方文化情境中形成的，其价值预设天然带有西方中心主义痕迹。在全球化被普遍视为西方化的历史阶段，这一框架尚有其合理性；但随着多极化世界格局的形成和多元文明主体性的觉醒，以西方经验为基准的全球胜任力模型能否充分涵盖中国青少年的成长需要，这是一个值得认真审视的问题。第二，该框架强调对多元文化的理解与尊重，却较少关注文化主体性的建构问题。一个没有坚实文化根基的人，面对文化多样性时要么迷失自我，要么走向文化相对主义的虚无。正如中国教育学会所指出的，基础教育国际交流需要“树立具有文化自觉、战略视野与系统意识的新理念”，确立文化自信和主体意识。第三，该框架在全球推广过程中存在“水土不服”问题。不同文明对“什么样的能力才是重要的”这一问题有着不同的回答，全球素养的本土化建构并非简单的“拿来主义”，而需要与本土文化传统展开深度对话。

（四）实践偏差：分层不当与知行断裂

从实践层面审视，当前传统文化教育与核心素养培育存在两个突出问题。

其一，分层不当与学段脱节。传统文化经典蕴含着深刻的人生智慧，但若无视青少年的认知发展规律，简单地将经典直接搬入课堂，便容易产生“拔苗助长”的效果。小学生读《大学》《中庸》与中学生读《大学》《中庸》，其理解深度和文化涵化效果是不同的。教育部《指南》虽然提出要“遵循学生认知规律，贴近学生实际”，但在实际教学中，“一刀切”式的灌输教学仍然普遍存在。

其二，知行断裂与素养悬空。核心素养的核心是“素养”——即知识、能力、态度的综合体现，最终要落实到实际行动中。然而，当前传统文化教育多以课堂讲授为主，缺乏将文化知识转化为行为实践的有效机制。这导致学生虽然在考试中对传统文化知识烂熟于心，但在生活中却未必能体现出应有的文化素养和价值判断。林崇德教授在《21世纪学生发展核心素养研究》中特别强调了传统文化研究对核心素养建构的基础性作用，但传统文化如何从知识形态转化为素养形态，仍然是有待突破的关键环节。

四、解决问题的理论框架建构

在深入分析问题及其根源的基础上，本文尝试提出一个整合性的理论框架，作为“扎根中华文脉、融通世界未来”青少年核心素养培育体系的学理依据。

（一）目标定位：以文化自信为根基的全球素养

本体系的核心目标可以概括为：培养“既懂中国又懂世界”的时代新人。

这一目标包含两个互为前提的维度。第一重维度是“懂中国”，即对中华优秀传统文化有深度的认知、真切的认同和自觉的传承能力。这不是知识性的了解，而是精神性的内化——使传统文化所蕴含的智慧成为青少年理解世界、应对挑战的内在资源。“懂中国”的核心是文化自信，而文化自信源于对自身文明的深度认识与创造性理解。第二重维度是“懂世界”，即具备分析和理解全球议题的能力、尊重文化多样性的开放心态，以及在跨文化语境中有效沟通的行动能力。“懂世界”的核心是全球素养，但这种全球素养不是以文化相对主义或西方中心主义为导向的，而是以文化自信为压舱石——深厚的文化认同不是跨文化对话的障碍，恰恰是其前提和基础。

这两重维度不是并列相加的关系，而是辩证统一的关系。正如孔子所言：“君子和而不同。”文化自信不是自我封闭，开放包容也不是自我迷失。一个真正有文化根基的人，才能够在多元文化世界中既不卑不亢，又能从容对话。这一理念在国际教育界已经得到了某种程度的呼应。2025年，清华附中国际部发起的“文化遗产青少年人才孵化计划”即以“文化传承、国际视野、创新实践”为核心理念，其目标正是培养“小小文化遗产守护者”与“中华文化讲述者”——既有文化根基，又有国际表达能力的复合型人才。

（二）理论根基：中西教育哲学的比较融合

本体系在理论建构上，试图实现中西教育哲学的创造性融合。

从中国智慧中，我们汲取如下核心资源。一是儒家“修身齐家治国平天下”的人格成长阶梯。这一理念从个体道德修养（修身）出发，层层外推至家庭责任（齐家）、社会担当（治国）和人类关怀（平天下），形成了一条完整的人格成长路径。它与核心素养中“自主发展—社会参与—文化基础”的三维结构有着深层契合。二是王阳明“知行合一”的实践哲学。这一智慧对于突破素养培育中“知行脱节”的困境具有直接的指导意义——核心素养的最终落脚点是“做得出来”而非“说得出来”。三是道家“和而不同”的跨文化智慧。这一智慧为全球素养的本土化建构提供了哲学基础：对文化差异的尊重不是出于价值虚无，而是出于对“万物并育而不相害”的深刻理解。四是“天人合一”的整体世界观。在生态危机日益严峻的当下，传统文化中人与自然和谐共生的智慧，与可持续发展教育理念高度契合。

从西方教育哲学中，我们借鉴如下价值资源。一是杜威的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的持续改造”思想。杜威强调儿童在与环境的主动交互中完成持续成长，这对构建体验式、项目式的核心素养培养路径具有重要启示。二是皮亚杰的认知发展理论。该理论揭示了个体认知发展的阶段性规律，为传统文化教育中的学段分层设计提供了科学依据。三是OECD全球素养框架中关于跨文化能力培养的系统方法，包括对全球议题的分析框架、跨文化互动的行为准则等。四是多元智能理论对素养多样性的认知。加德纳指出人类智能的多元性，这对打破以知识记忆为主导的单一评价体系、构建多元化的素养评价标准具有启示意义。

需要强调的是，这一融合不是“中西各取一半”的机械拼凑，而是在文化自觉基础上的创造性转化。其核心逻辑是：以中华优秀传统文化为根脉和底色，吸收世界教育文明的先进成果作为参照和补充，最终服务于培养具有中国精神和世界眼光的时代新人这一根本目标。

（三）能力结构：四维一体的人才素养模型

基于上述目标定位和理论根基，本文提出“四维一体”的青少年核心素养能力结构模型。

第一维是文化理解与认同。这是整个素养模型的基础维度。其内涵包括：对中华优秀传统文化核心思想（如仁爱、民本、诚信、正义、和合、大同等）的深度理解；对本民族文明发展历程和伟大成就的认知与尊重；形成坚定的文化自信和民族身份认同。这一维度的培养目标，是让每个中国青少年都拥有“知道自己从哪里来”的文化根基。

第二维是跨文化沟通与协作。这是素养模型的核心能力维度。其内涵包括：尊重和理解文化多样性的开放心态；在跨文化情境中进行有效沟通的语言能力和非语言能力；与不同文化背景者协作解决问题的能力。这一维度的培养目标，是让青少年具备在全球舞台上从容对话与有效合作的能力。

第三维是创新实践与未来适应。这是素养模型的行动维度。其内涵包括：将知识转化为创造性行动的能力；面对不确定性和快速变化环境的适应能力；运用技术手段解决复杂问题的能力。这一维度的培养目标是“知行合一”——让素养不仅停留在认知层面，更落实到行动层面。

第四维是全球责任与可持续发展意识。这是素养模型的价值观维度。其内涵包括：超越狭隘民族主义的人类共同体意识；对全球议题（气候变化、贫困、公共卫生、和平与安全等）的关切与理解；为集体福祉和可持续发展承担个人责任的态度。这一维度的培养目标是让青少年具备“人类命运共同体”的宏大视野和担当精神。

这四个维度相互关联、彼此支撑：文化理解与认同是根基，跨文化沟通与协作是桥梁，创新实践与未来适应是动能，全球责任与可持续发展意识是方向。它们共同构成了中国青少年核心素养培育的完整图谱。

（四）实现路径：课程、学科、实践的系统整合

上述理论框架要转化为实践效力，需要建立清晰的实现路径。本文提出“三位一体”的实施架构。

其一，课程体系层面，建立分层递进的传统文化课程链。参考教育部《指南》的要求，依据青少年认知发展规律，实现传统文化教育在不同学段的有机衔接：小学阶段重在感性认知与兴趣培养，通过故事、游戏、体验等方式，让学生在“浸润”中感受传统文化的温度；初中阶段重在理性认知与理解深化，引导学生从情感层面的喜欢上升到理解层面的认同；高中阶段重在思辨能力与价值建构，鼓励学生对传统文化进行批判性反思和创造性转化。

其二，学科渗透层面，构建跨学科的核心素养融合网络。传统文化教育不应局限于语文、历史、道德与法治等“主阵地”，而应当与英语、数学、科学、艺术、体育等学科有机融合。近年来，全国各地涌现出不少富有创造性的实践。湖南涟源的学校将非遗传统手艺秆龙灯编入课程，劳动课学习搓绳扎龙，数学课测量弧度与计算用料，语文课创作故事，体育课编排舞龙动作——一门非遗手艺，串起了多学科知识体系。济宁市开发的《诗礼乐舞·儒脉相承》课程注重情境浸润与体验学习，有效促进了传统文化教育与核心素养的融合。这些案例表明，跨学科整合并非天方夜谭，而是可以在本土实践中实现的教学创新。

其三，实践育人层面，构建“做中学”的体验式学习体系。“知行合一”的核心理念要求在教学中增加实践体验环节。具体路径包括：研学旅行与博物馆教育，让学生“多到实地寻溯中华文化”；项目式学习，让学生在解决真实问题的过程中激活传统文化智慧；国际交流与合作，为学生创造真实的跨文化对话场景。2025年中外青少年人文交流活动中，四川师范大学附属实验学校与法国友校围绕“由‘龙’及‘LOONG’”这一主题，通过中西方龙文化的比较与创新，让学生在真实合作中实现文化深度对话。这正是“做中学”与跨文化能力培养的生动实践。

五、实践路径探讨

理论框架的建构只是第一步，更具挑战性的是如何在教育一线有效落地。以下从课程体系建设、跨学科教学融合、师资能力再造、实践平台搭建四个维度，探讨具体实践路径。

（一）课程体系建设：分层递进的传统文化教育链

一个完整的传统文化课程体系，应当实现三个维度的“有机”：学段有机衔接、内容有机整合、方法有机递进。

学段有机衔接：

小学阶段（1—6年级）的目标是“文化浸润”，通过传统节日体验、诗词吟诵、成语故事、书法启蒙等内容，让学生在不知不觉中进入传统文化的“精神场域”。

初中阶段（7—9年级）的目标是“文化理解”，开设系统的传统文化经典导读课程，引导学生从品味走向理解。

高中阶段（10—12年级）的目标是“文化对话”，鼓励学生将传统文化与现代性问题、全球化议题进行对照思考，在批判性思维的烛照下完成“创造性转化”。

内容有机整合：传统文化博大精深，不能面面俱到，必须有所取舍。建议以“核心价值—基本精神—典型载体”为主线，精选最能代表中华文化精髓的内容。道德价值维度以“仁、义、礼、智、信”为核心；哲学精神维度以“天人合一、和而不同、自强不息、厚德载物”为重点；艺术载体维度以诗词、书法、国画、戏曲、传统工艺等为依托。

方法有机递进：在方法上，应当实现“从感性体验到理性思辨”的阶梯式递进。小学多用沉浸体验式方法——传统节日主题活动、非遗手工制作、经典诵读等；初中增加探究式学习——专题研究、文化比较、社会调查等；高中则引入项目式学习和批判性思考——围绕传统文化与现代社会的关系等议题组织辩论、论文写作、社会创新项目等。

（二）跨学科教学融合：以传统文化为纽带的课程整合

核心素养培育的最大挑战在于突破学科壁垒，实现知识的融会贯通。传统文化恰恰具有天然的跨学科属性——一个文化现象往往同时涉及历史、文学、哲学、艺术、科技等多个领域，为跨学科教学整合提供了绝佳载体。

近年来，湖南的多个实践案例提供了可资借鉴的经验。湖南涟源市某中学以省级非遗秆龙灯为载体，开发跨学科系列课程：劳动课学习搓绳扎龙（劳动素养），数学课测量弧度与计算用料（数理思维），语文课创作故事（人文表达），体育课编排舞龙动作（身体素养）。这一模式充分体现了“五育并举”的理念，非遗从“老手艺”变为育人“新课堂”。汨罗市提炼出的“学校主导—传承人赋能—社区反哺”非遗劳育实施路径同样成效显著，调研数据显示，实施后学生对长乐抬阁文化价值的认知度从42%提升至91%。这些数据有力地说明，高质量的传统文化跨学科教育不仅能够提升文化素养，还能激发学生的学习动机和参与热情。

在学科覆盖方面，跨学科融合不应局限于少数“特色”项目，而应成为各学科的有机组成部分：语文教学可以通过传统文化经典的多维度解读，培养学生的批判性思维和审美判断力；历史教学可以通过文明比较的视角，帮助学生理解中华文明在世界文明坐标系中的位置和贡献；英语教学中可以探索用外语讲述中国故事，近年来东华理工大学“6C”育人模式的成功实践表明，通过自编英文教材、组织中国文化微视频大赛等方式，可以有效解决中华文化融入外语教育的资源匮乏与实践环节薄弱等现实问题。

（三）师资能力再造：“双师型”传统文化教育者

师资是决定教育改革成败的关键变量。当前传统文化教育面临的一个突出瓶颈是：教师自身传统文化素养不足，即使有心推进相关教育，也往往力不从心。解决这一问题，需要从职前培养和在职培训两个维度同步发力。

在职前培养阶段，师范院校应当在通识教育中加强中华优秀传统文化模块的设置，所有师范生无论专业方向都应具备基本的传统文化素养和跨文化沟通能力。同时，建议开设“传统文化教育”相关选修课程甚至辅修专业，为有志于从事相关教育的未来教师提供系统训练。

在职培训方面，应当建立分层分类的培训机制。面向全体教师，开展传统文化通识培训，提升文化素养和基本教学能力；面向骨干教师，开展“传统文化与学科教学融合”专项培训，培养一批能够进行跨学科课程开发和教学创新的种子教师；面向领军教师，开展“传统文化教育创新研究”高级研修，鼓励他们进行课程开发、教学研究和经验辐射。此外，应当构建专兼职结合的师资队伍，定期邀请非遗传承人、博物馆研究员、文史专家等进入中小学课堂，弥补校内师资专业能力的不足。有条件的地区可以建立“传统文化教育名师工作室”，以名师带徒的方式，加速教师专业成长。

（四）实践平台搭建：体验式与项目式学习的多元载体

“知行合一”理念要求传统文化教育必须走出课堂、走向实践，让学生在真实情境中“做中学”。这需要构建多层次、多元化的实践平台。

校内实践层面，以非遗工坊、传统文化社团、校园文化节等为载体，让传统文化以学生喜闻乐见的方式融入校园生活。如红山区第十一小学的手工课上，学生用陶泥仿制红山文化的典型陶器，亲手“触摸”远古先民的智慧结晶。校外实践层面，以研学旅行和博物馆教育为核心阵地。2024年以来，全国多地探索“馆校结合”模式，德阳巴川中学以三星堆为载体构建“馆校融合”教育生态，其项目获得联合国教科文组织优秀案例。博物馆不再是静态的文物陈列所，而是活态的教育资源。国际交流层面，以“模拟联合国大会”“国际友校云端课程”等活动为载体，为青少年创造真实的跨文化对话场景。四川师范大学附属实验学校每年有超过100人次学生参与模拟联合国和国际友校云端课程，国际视野与跨文化沟通能力显著提升。

需要强调的是，这三个层面的实践平台并非相互隔离，而应当形成有机联结：校内实践为校外实践提供准备，校外实践为校内实践提供激活，国际交流为两者提供更高维度的参照与激发。

六、结语：在文明对话中育时代新人

行文至此，有必要回到开篇提出的根本追问：在全球化的浪潮中，中国青少年应当成为什么样的人？本文的回答是：他们是中华文化的传承者与诠释者，也是世界文明的对话者与贡献者。他们既要有“周虽旧邦，其命维新”的文化自信，也要有“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的天下胸怀。

中华优秀传统文化不是博物馆里的陈列品，而是活态的精神资源。儒家“仁者爱人”的价值伦理，王阳明“知行合一”的实践哲学，道家“和而不同”的包容智慧，这些历经数千年淬炼而成的思想精华，在今天依然能够为青少年核心素养培育提供取之不尽的智慧源泉。正如习近平总书记所指出的，要“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”。“创造性转化”意味着将传统智慧转化为当代教育可操作、可落地的育人资源；“创新性发展”意味着在这些传统智慧的滋养下，孕育出面向未来的新型人才。

实现这一目标，核心在于“扎根”与“融通”的统一。“扎根中华文脉”不是退守传统，而是以深厚的文化积淀为底气和根基；“融通世界未来”不是迎合西方，而是以开放的胸襟汲取人类文明的先进成果。站在中华民族伟大复兴的历史交汇点上，我们有理由相信：以传统文化智慧培育出的中国青少年，不仅将成为担当民族复兴大任的时代新人，也必将为人类命运共同体的构建贡献中华文明的独特力量。正如《中庸》所言：“致中和，天地位焉，万物育焉。”当中国青少年在文明对话中完成自我实现与超越之时，人类文明的新篇章也将随之揭开。

作者简介：

王耀，湖南双峰荷叶人。

全国社科联社会组织先进工作者、湖南省社会组织先进工作者、建国70周年教育创新人物、湖南社科专家、社会活动家、青少年素质教育践行者。新时代“家校社”协同育人专家智库建设带头人、全国学前教育领域首个园长学术年会发起人。

现任：湖南国际教育科学研究院院长；湖南省社科联第八、九届委员；中国发明协会学前创新教育分会副会长；华中教育前瞻峰会秘书长。