当今为什么要提出“素质教育”?

郭齐家

[摘要]当今为什么要提出“素质教育”?因为素质教育更加接近教育的本质,更加符合教育发展和培养人才的客观规律,“素质教育”是千百年来人类教育发展和改革历史经验的深刻总结,吸取了几千年来中国传统教育的优秀成果;孔子是中国教育史上第一个提出要使受教育者在“仁”(德)、“知”(智)、“勇”(体)、“美”(乐)、“才”等几方面都得到全面修养和发展这一教育目标的“先师”;书院自筹经费,自定章程,注重因材施教,鄙薄标准化教学,强调道德气节的修养,突出师生的情感交流等等,使其容易形成相对独立的学风。

一、当今为什么要提出“素质教育”

“素质教育”问题已成为当今教育领域最受关注的问题,它关系到我国各级教育在培养目标、培养模式及人才规格等诸多方面的重要问题,这是21世纪我们国家、民族迅速发展壮大的关键所在。因此,上到党和国家领导层,下到普通大中小学各级各类教育部门,以及社会各界人士、亿万学生及其家长,都对素质教育给予了热切的关注和深入的探讨。所谓“素质”,大致包括两方面的内容,一是指个人先天具有的生理、心理特点;二是后天经过环境、教育获得的基本品质。这就是孔子讲的“性”与“习”的问题,孔子说:“性相近也,习相远也。

80是说,人的性情本是相近的,只因为习染不同,便渐渐地相差很远了。孔子说的“性”,是人们的本性,即先天的素质,先天具有的生理、心理特征;“习”就是习染,指的是人们在后天环境和教育的影响下所获得的基本品质。“性相近”强调的是每一个人都有相近的本质,因而都有达到理想人格的可能;“习相远”强调的是每一个人究竟能不能成就理想人格,最终取决于他后天的经验活动和受教育的程度。当代著名学者熊十力先生把中国传统教育中“性与习”的关系称为“性修不二”。熊先生说:“天人合德,性修不二故,学之所以成也。《易》曰:继之者善,成之者性'。全性起修名继,全修在性名成,本来性净为天,后起净习为人。故曰:人不天不因,天不人不成。故吾人必以精进力创起净习,以随顺乎固有之性,而引令显发。”意思是说,人如果没有天然具来的本性,就失去了为人的可能性;但是如果不“习”,即不从事于修为,则天性也不能显发。所以说,“性”是成人的先天根据,而“习”是成人的后天根据,二者是内在统一的。“素质教育”的提出,是时代发展的需要,是时代发展的产物。当今世界变化和发展潮流,提出了实施“素质教育”的紧迫性、必然性和必要性。当今国际社会主要发生了哪些变化呢?

第一,冷战结束后,世界向多极化方向发展,为了抢占经济和科技的制高点,全球的竞争日趋激烈,这种竞争又是以合作为前提的,民族经济之间越来越相互依赖、相互补充,一国一地区的经济发展日益取决于他国和他地区的经济发展,这种国际趋势的出现,对我们的人才素质提出了挑战。日本较早提出了“国际人”的人才培养要求,提出“为培养具有国际社会生活能力的日本人,应加强国际理解的教育”。美国一个由33位大学校长和权威人士组成的迎接挑战委员会在一份致总统的建议书中“建议”:1.支持并加强国际问题的研究和学习;2.鼓励教师和学生的国际互换;3.加强各级各类学校的外语教学;4.帮助美国高校与外国高校开展教育与科研的合作交流。1994年4月联合国教科文组织成立的“国际21世纪教育委员会”提出了一份题为《学习:内在的财富》的报告,指出教育应该具有四个支柱,即学知、学做、学会发展、学会共同生活。

第二,科学技术迅猛发展既推动了社会的进步,亦带来了对社会的危害和负面的影响。人类社会已发生了几次科技革命,带来了人类物质文明的巨大进步与飞跃,但也产生了一系列世界性的问题,如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧、价值标准失范、道德滑坡等等。“科学技术是一柄双刃剑,对善和恶都会带来无限的可能性。”这主要反映在社会问题和人文精神的失落两个方面。

第三,文化时代的到来。其特点如下:一是知识已渗透到政治、经济等社会生活中的一切领域并处于中心的位置;二是知识制约并决定了经济、产业发展的方向、结构和水平,并且成为一种产业;三是知识已成为权力的象征,成为能影响财富、政治权力的最重要权力的来源。可以说,发达国家与发展中国家的差距就是“知识的差距”。

当前提出“素质教育”,从积极方面说,就是要使我们的教育积极适应当今国际社会发生的变化,培养当今时代所需要的人才。法国《回声报》2000年5月9日发表题为《人才战加剧》的文章,指出“现在已进入人才时代,企业的价值取决于它的人才,领导干部的素质至关重要”。从消极方面说,是针对当前愈演愈烈的“应试教育”而言的,其主要表现是教师的“教”和学生的“学”更加趋向功利主义,学生的全面发展受到了严重的束缚,甚至是畸形发展。有些学生成了接受知识的容器,将自己所有的时间和精力都局限于课本知识内,通过各种机械的学习和训练来获取考试成绩的高分,但作为现代人应有的素质却非常贫乏,手拿高分成绩单,却缺少应有的适应社会的能力。重理轻文造成学生素质低下。学生只看重自己的学习成绩,缺少对他人和社会的关心。学生缺乏良好的道德观念和道德素养,甚至身心得不到健康发展。学生缺少丰富的个性和创造性,缺少创造性思维和活动,独立思考能力和动手的实践能力较差。过弱的文化陶冶,使学生人文素质不高;过窄的专业教育,使学生的学术视野不宽,学术基础不牢;过重的功利主义导向,使学生的全面素质培养与基础训练不够;过强的共性制约,使学生的个性发展不足。

为什么要提出“素质教育”?因为素质教育更加接近于教育的本质,更加符合教育发展和培养人才的客观规律,“素质教育”是千百年来人类教育发展和改革历史经验的深刻总结。教育的根本目的,不在于传授知识,而在于提高人的素质。但人的素质的提高终究是需要一种媒体的,知识就是提高人的素质的最重要媒体之一,包括经验。对两者关系的不同处理,形成了不同的教育观:

一是 重知识。认为只要有了知识也就有了能力,也就提高了素质。这一观念在教育中被逐渐强化了,并影响到学生,使他们的学习较多地停留在知识的层面。

二是 重能力。相对而言,人的能力远比知识重要。因此教育不仅要向学生传授知识,更重要的是促进他们将接受的知识转化为自身的能力。

三是 重素质。能力一方面不能覆盖人的全面素质,容易导致对非智力因素的忽视。

另一方面,能力和素质比较而言,素质更内在、更根本,而能力只是素质的一种表现。因此教育应当把注意力和着重点落在提高学生的素质上,注意整体的人格的提高,把以往重知识、重能力的教育认识水平再提高一步,提高到更加注重人的素质的新水平上来。使学生所学的知识得以最大程度地“内化”,身心潜能得到更好的开发,人格整体水平得到进一步的升华。这种认识应当说既包括了对能力培养的重视,同时也肯定了知识的基础作用。这种认识更接近于教育的本质和教育发展的客观规律。

江泽民主席1992年9月9日在北京师大庆祝校庆90周年之际为北师大题词:“吸收和借鉴人类文明的一切优秀成果,谱写中国教育的新篇章。”江泽民主席在1995年10月6日为《中国传统道德》一书题词:“弘扬中国古代优秀道德传统和革命道德传统,吸收人类一切优秀道德成就,努力创造人类先进的精神文明。”1997年9月12日江主席在党的十五大报告中指出,有中国特色的社会主义文化,渊源于中华民族五千多年的文明史。这一系列重要论断,阐明了社会主义文化与传统文化之间的历史联系。社会主义文化是个大概念,包括社会主义教育及今天提倡的“素质教育”,及其与传统教育之间的历史联系。1997年11月1日江主席在美国哈佛大学作了一个著名的演讲,他说从历史文化角度来了解和认识中国,是一个重要角度,因为现实中国是历史中国的发展,“四大发明”改变了世界的面貌,中国的文化传统,一直影响着中国人的思维方式、价值观念、理想追求,乃至中国的发展方向。这些论断不仅阐述了中国传统文化对世界文明进程的价值,而且说明中国的优秀文化传统,至今仍然是实现中国社会主义现代化的精神动力。江主席一系列的讲话,深刻阐明了中国传统教育的优秀成果与当前素质教育之间的关系,说明1999年6月《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》是完全正确的,“素质教育”是千百年来人类教育发展和改革历史经验的深刻总结,它吸取了几千年来中国传统教育的优秀成果,更加接近于教育的本质,更符合教育发展和培养人才的客观规律。

二、孔子与“素质教育”

蔡元培先生1921年在美国考察时发表演说,着重介绍了中国古代教育家孔子和墨子。

他说:“孔墨教育含有三种性质:(一)专门教育;(二)陶养德性;(三)社会教育。孔子有普通学六种:即礼、乐、射、御、书、数。专门学四种:甲.修辞学;乙.伦理学;丙.政治学;丁.文学。孔子主张陶养性情,发达个性。其教人之法,为因材施教。其总的道德主义为中庸,与西哲亚里士多德相似,又极注重社会教育,故其收学生,无年龄界限及职业界限。”蔡元培先生考察欧美后得出的结论是,理想的教育应包括中国传统的孔墨精神,加之英之人格教育,德法之专深研究,美之服务社会等,“大学教育应采欧美之长,孔墨传授之精神”,“照以上所述之欧美教育新法,与中国古代教授法应参酌兼采”。

当代著名的英国历史学家汤因比说:“自从人类在大自然中的地位处于优势以来,人类的生存没有比今天再危险的时代了”,“不道德程度已近似悲剧,而且社会管理也很糟糕”。他认为中国传统文化,特别是儒家、墨家的仁爱学说,是解决现代化社会伦理问题所急需的。他说儒家的仁爱“是今天社会之所必需”,“墨家主张的兼爱,过去只指中国,而现在应作为世界性的理论去理解。”西方75位诺贝尔奖奖金获得者在一次集会后发表的宣言中认为,如果人类要在21世纪继续生存下去,避免世界性的混乱,就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。

孔子曰:“有教无类。”(《论语·卫灵公》)马融注曰:“言人所在见教,无有种类。”皇侃疏曰:“人乃有贵贱,宜同资教,不可以其种类庶鄙而不教之也;教之则善,本无类也。”(《论语义疏》)所谓“类”,即指政治地位的贵贱、庶鄙等种类。西周的学校为世袭的奴隶主贵族所垄断,不仅奴隶主贵族与平民、奴隶之间有严格的阶级界限,就是奴隶主阶级的内部也等级森严,有贵贱尊卑之分。孔子这句话的意思是:任何人我都可以给他以教育,不分贵贱、庶鄙等界限,使教育及于平民。孔子以前的教育是有“类”的,教育大权把持在少数贵族手里,那时叫“学在官府”。孔子的时代,“天子失官,学在四夷”(《左传·昭公十七年》)。“有教无类”,即打破了“学在官府”的垄断局面,适应了“士”阶层的兴起及文化学术下移的历史潮流,其实质是要求将教育对象从贵族扩大到广大平民,扩大了学校教育的社会基础和人才的来源。把学校由“官府”移到“民间”,这是中国古代教育史上具有划时代意义的大事。这就是蔡元培先生讲的孔子“其收学生,无年龄界限及职业界限”。

当今“素质教育”讨论很热烈,有人认为其重要精神就是:面向全体、全面培养、全面发展,人人有得,学会高质量地生存。湖南汨罗人归纳“素质教育”是:“从孩子出发,一切为了孩子,为了一切孩子,为了孩子的一切。”所谓孔墨的精神,就是仁爱兼爱,有教无类,面向全体,为了一切孩子,人人有得。孔子的教育目的是培养“士”,而“士”的标准是“君子”或“君子儒”。孔子对“君子”的要求是:“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。(《论语·宪问》)修养自己,保持恭敬谦逊的态度;修养自己,使一般人安乐,使老百姓都得到安乐。

修己———讲的是“德”。孔子尤注意把握仁者爱人的忠恕之道。用肯定的方式说,便是“己欲立而立人，己欲达而达人”(《论语·雍也》)。也就是关心人帮助人,认真为社会做事,这便是忠。用否定的方式说,便是“己所不欲,勿施于人”(《论语·颜渊》)。也就是要宽待人,体谅人,尊重人,不损害人,这便是恕。假如你不能自觉帮助他人,至少你不要有意去损害他人,这个“他人”既指个人,也指群体,包括民族和国家。道德行为都是相互的,普遍伦理必须普遍适用,忠恕之道便是可以普遍适用的道德原则。而且恕道比忠道更具基础性和普遍性,是人类社会维持正常秩序的起码准则,被称为黄金规则。孔子说:“君子学以致其道”(《论语·子张》),“笃信好学,守死善道”(《论语·泰伯》),就是说,君子应该有坚定的信仰和好学的精神,应该用生命去追求真理,实现理想,捍卫正义。孔子说:“德之不修,学之不讲,闻义不能徙,不善不能改,是吾忧也。”(《论语·述而》)即品德没有培养,学问不去讲习,听到道义在那里却不能以身赴之,自己有缺点却不能立即改正,这些都是我所忧虑的呀!

安人———讲的是“才”。孔子强调君子应有治国安民之术,治国安邦的才干,具有一定的才智和从政的能力,能治“千乘之国”,能长“千室之邑”,“使于四方,不辱君命”。孔子还说,君子应有“智、仁、勇”三方面的修养,强调只有具备了这三方面修养,才能“仁者不忧,智者不惑,勇者不惧”(《论语·宪问》),即仁德的人不忧虑,智慧的人不迷惑,勇敢的人不惧怕。此外,孔子还注意美育陶冶,他提出君子要追求“尽善尽美”(《论语·八佾》)。“美”指声音,就艺术形式而言;“善”指内容,就艺术实质而言。还提出君子应“文质彬彬”:“质胜文则野,文胜质则史。文质彬彬,然后君子”(《论语·雍也》),即朴实多于文采,就未免粗野;文采多于朴实,又未免虚浮。文采和朴实,内容和形式,配合适当,这才是君子之修养。由此可见,孔子是中国教育史上第一个提出要使受教育者在“仁”(德)、“知”(智)、“勇”(体)、“美”(乐)“才”等几方面都得到全面修养和发展这一教育目标的“先师”。

孔子教学的基本方法是启发诱导。他认定掌握知识、形成道德观念,应该是一个主动探索领会的过程,因此在教学中他特别重视学习的主动性。他说:“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》),认为只读书而不思考,就容易上当受骗,只思考不读书,问题仍疑惑不解。也就是说,学习不能脱离思考,不思考就不能将学来的知识消化吸收,那样学了也无用处。如果只思考而不学习,会流于空想,那也是有害的。几年前山东教育出版社在北京召开了一个小型座谈会,吴阶平副委员长说,他30年代在英国留学时,无意中翻开一位英国青年学生的笔记本,在其扉页上用英文写了两段语录。一段就是孔子说的:“学而不思则罔，思而不学则殆。”另一段是韩愈说的:“业精于勤荒于嬉,行成于思毁于随。”(《进学解》)一位英国青年大学生在30年代就用这两段话作为座右铭,使吴阶平先生十分感动。孔子有句名言:“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。”(《论语·述而》)“启发”一词由此而来,“举一反三”成语亦由此而来。孔子还认为思考的主动性具体表现在遇到问题时就问“怎么办”,说:“不曰`如之何、如何'者,吾末如之何也已矣。”(《论语·卫灵公》)对于一个遇事不问怎么办的人,我也不知道该怎么办了。

孔子经常运用启发式的教学教育学生,例如当子夏读到“巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮”几句诗(巧妙的笑容真好看啊,美丽的眼睛真明亮啊,洁白的底子上画着花卉啊),问孔子是什么意思时,孔子就启发子夏说:“绘事后素”(先有白底然后画花,作画须先有素洁的底子)。子夏领会到孔子说“礼”须建立在“仁”的思想感情的基础上,但子夏对这个想法还不能十分肯定,于是进一步问孔子:“礼乎?”(是说礼在后吧?)孔子听了很高兴,称赞说:“能够阐发我意思的是子夏呀!现在可以和你谈论《诗经》了!”(《论语·八佾》)这首诗的原意如何,且不去究论,只是从教学法的角度分析,显然孔子在这里运用的是启发式而不是注入式。他避免了用简单的道德说教,利用形象思维的作用,由生动具体的画面,引向抽象的道德观念,以便使学生留下深刻的印象,主动地去认识“仁”的意义,从而自觉地接受礼的约束。

孔子通过长期的讲学实践,创造出了因材施教的教学方法,把因材施教与启发诱导结合起来,即从学生的个人实际出发,运用启发诱导的方法,发挥学生学习的主动性和积极性,以保证培养目标的实现。

宋儒说:“夫子教人,各因其材。”孔子注意从学生的具体实际出发进行教学,不用千篇一律的说教,往往学生问同样的问题,而孔子回答却不尽相同。如,孟懿子问孔子:“怎么才算孝?”孔子答:“无违。”意思是说,无论在父母生前死后,都要依照周礼的规定,不能僭越,这才算是孝。孟武伯问怎么才算孝,孔子答:“父母唯其疾之忧。”意思是说,要关心父母的健康情况,这是针对这位阔少爷不关心父母的冷暖疾病而说的。子游问孝,孔子认为子游对父母的生活还注意照顾,于是就提出加强对父母的恭敬,所以说:“犬马皆能有养,不敬何以别乎?”子夏问孝,孔子回答曰:“色难。”意思是说,仅知道代替父母做事,有酒食供给父母吃,还算不得孝,重要的是对父母的态度要和悦亲切。

三、书院与“素质教育”

书院之名始于唐代,书院制度的形成在宋代。唐代的书院是藏书、校书的场所,相当于一个图书馆或博物馆。书院也起源于私人讲学。宋以后科举考试盛行,官学教育成为科举考试的附庸,更趋于形式化,造成了人才的危机;五代以后雕版印刷被广泛采用,印书藏书之风广为流行,指导读书也成为社会的普遍要求;宋代形成了新的理学教育思潮,一些著名的理学家和知名学者,效法佛教徒于山林名胜之地修习讲经。于是传统的私人授徒、家学,在具备充分的藏书基础上,在理学教育思潮推动下,出现了一种高于蒙学的高级的教育组织形式,即宋代的精舍和书院。宋初含教育性质的著名书院有:石鼓书院(湖南衡阳)、白鹿洞书院(江西庐山)、嵩阳书院(河南登封)、岳麓书院(湖南长沙)、应天府书院(河南商丘)、茅山书院(江苏江宁)等。书院经历了宋、元、明、清四代数百年之久。

书院的类型有官办的,有民办官助的,也有私人办的。书院的创立,可以补官学之不足,书院的办学目标,首先是要求士子学做人,追求人格之完善,而不是像官学那样以科举入仕为官作为主要目标。书院的教学内容和方法多样化,不只是为了应考科举,可以适应社会多方面的需要,培养不同专业和不同层次的人才。书院教育德行、学问并重。朱熹在《白鹿洞书院学规》中明确提出“为学”的目的首先是“修身”,而“修身”之要义是“言忠信、行笃敬;惩忿窒欲,迁善改过”。“接物”的要义是“己所不欲,勿施于人;行有不得,反求诸己”。在“修身”与“学问”之间,是以“修身”为本。这是以德行为先,求知学问为后的中国儒学传统。用今天的“素质教育”的话来说,就是重视德育,培养学生高尚的志趣和道德情操,增强其心灵素质和道德素质,而不是单纯地传授知识。

书院的山长(院长)或主讲,往往就是知名学者或是一个学派的大师,书院一般来说即成为该学派的学术研究和教育活动基地。如朱熹修复白鹿洞书院和岳麓书院,陆九渊建象山书院,明代王守仁、湛若水各标其学术主旨,分建书院,明末顾宪成、高攀龙主持东林书院,发扬“讽议朝政、裁量人物”的精神,提出“风声雨声读书声,声声入耳;家事国事天下事,事事关心”。清代阮元建诂经精舍,重经史训诂,倡汉学。清末俞樾主持诂经精舍(杭州),王运主持尊经书院(成都),黄以周主持南菁书院(江阴),都培养出一些博学通识、成绩卓著的学者。古人说“务学莫如求师”,要培养人才,选择师资是最重要的。而且每个书院都有自己独特的风格、内容,重视自己的特色,这是很重要的。书院教学注重讲明义理,躬行实践,多采用问难论辩式,注意启发学生思维,培养学生学习兴趣与学习能力,并倡导学术争辩和学派交流。宋代已倡“会讲”,类似今天的学术讨论会,进行学术交流和争论,但没有固定的形式和组织。如朱熹在白鹿洞书院曾请陆九渊去讲学,陆九渊讲“君子喻于义、小人喻于利”章,听众感动有流涕者。朱熹把陆所讲的刻在石碑上。朱陆学派不同,请不同学派学者来讲学,并且这样视,既体现了“百家争鸣”的学风,也表现出学术上互相尊重的高尚风格。明代书院从“会讲”发展为“讲会”,即将会讲制度化,形成组织,并订会约,类似今天的民间学会、民间学术研究团体。书院教学以自学、独立研究为主,以答疑形式进行教学。宋以后流行的各家语录,即师生间问答的纪录。师生关系融洽,以道相交,师生之间感情深厚,朝夕相处,同学互相切磋,从起居生活到学习研究都在一起。大师以“人师”自律,学生则以“醇儒”自策。弟子视师长如父兄,师长视学生如子弟,互学互助,和谐共进,团结和睦,亲如一家,这也是书院制的特点,很值得我们今天教育上重视和借鉴。书院影响到国外,促进了中外文化的交流。如英国最早来华的基督教新教传教士马礼逊曾派米怜在马六甲创办英华书院,培养来华的欧籍传教士与华侨学生,马礼逊把《圣经》译成中文,并编辑出版《英华字典》。1840年理雅各继任英华书院院长,他也是一位汉学家,曾将《四书》《五经》译成英文。清末民国初教会书院达数十所,其主要目的是培养传教士,但对中西文化交流及人才培养也起了一定作用。如上海美国基督教圣公会办的圣约翰书院(由培雅、度恩两书院合并而成)就是圣约翰大学的前身。广州格致书院就是岭南大学的前身。南京的金陵大学也是由宏育书院与汇文书院合并而成的。这些书院和大学都曾为中西文化交流和人才培养作出了贡献。至于书院对日本、朝鲜的影响就更大一些。

湖南自修大学是毛泽东、何叔衡等1921年创办的最早的一所革命干部学校。在《创立宣言》中要求“自修大学的学生不但修学,还要有向上的意识,养成健全的人格,戒除不良的习惯,为革新社会作准备。”在《组织大纲》上提出,注重学员自学,反对灌注式施教,强调自己看书,自己思索,共同讨论,共同研究。“采取古代书院与现代学校二者之长,取自动的方法,研究各种学术,以期发明真理,造就人才,使文化普及于平民,周流于社会。”

20世纪20年代清华国学研究院成立,其办学宗旨是:“延名师,拓精舍,招海内成学之士。”它虽未用书院之名,但颇具书院的性质,延聘了王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任“四大导师”。虽然只办了四年,但培养出好些知名学者。1924年清华校长曹云祥向胡适请教如何创办研究院,于是“胡氏略仿昔书院及英国大学制,为研究院绘一蓝图”。1925年3月6日清华学校校务会议通过的《研究院章程》中第六章“研究方法”第一则称:“本院略仿旧日书院及英国大学制度:研究之法,注重个人自修,教授专任指导,其分组不以学科,而以教授个人为主,期使学员与教授关系异常密切,而学员在此短时期中,于国学根柢及治学方法,均能确有所获。”

同年,胡适的好友、留美归来的任鸿隽、陈衡哲夫妇联名发表《一个改良大学教育的建议》,特别标举中国的书院精神,希望将其与欧美大学制度相结合:“我们以为当掺和中国书院的精神和西方导师的制度,形成一种新的学校组织。中国书院的组织,是以人为中心的,往往一个大师以讲学行谊相号召,就有四方学者靡然从风,不但学问上有相当的研究,就是风气上也有无形的转移,如朱文公的白鹿洞,胡安定的湖州,都是一例。但是书院的组织太简单了,现在的时代,不但没有一个人可以博通众学,满足几百人的希望,而现在求学的方法,也没有一个贯注几百人的可能。要补救这个缺点,我们可以兼采西方的导师制。就是一个书院以少数教者及少数学者为主体;这个书院的先生,都有旧时山长的资格,学问品行都为学生所敬服,而这些先生也对于学校(生)的求学、品行两方面,直接负其指导陶熔的责任。”

钱穆先生说:“新学校兴起,则皆承西化而来。皆重知识传授,大学更然。一校之师,不下数百人。师不亲,亦不尊,则在校学生自亦不见尊。所尊仅在知识,不在人。”为师的不自尊,求学的不重道,所谓“全人格的教育”根本无法落实。我们今天提倡“素质教育”,要求教师“教书”与“育人”并重,所以书院的特点与优势,应引起有识之士的重视。

清华大学校长梅贻琦是首批“庚款”留美生,留美学电机工程,1931年任国立清华大学校长。他认为中国的大学教育,不是由中国本土的高等教育演化而来,而是自西方移植而来。但中国本土的高等教育与西方的大学教育,制度不同,精神相通。教育的最大目的,属于人文精神,人文精神古今中外相通。在梅看来,大学精神之所寄,在于教师之树立楷模与学子之自身修养。他说:“孟子说:所谓故国者,非谓有乔木之谓也,有世臣之谓也',我现在可以依照说:所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。'我们的知识,固有赖于教授的教导指点,就是我们的精神修养,亦全赖有教授的inspiration。”这一思想,在1941年他所发表的《大学一解》(《清华学校》第13卷第一期)中,得到更加精彩的发挥:“古者学子从师受业,谓之从游,孟子曰,游于圣人之门者难为言',间尝思之,游之时义大矣哉。学校犹水也,师生犹鱼也,其行动犹游泳也,大鱼前导,小鱼尾随,是从游也,从游既久,其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成。反观今日师生之关系,直一奏技者与看客之关系耳,去从游之义不綦远哉!”此语若出于章太炎、梁启超,或者马一浮、梁漱溟,一点也不奇怪,而出于中国最为西化的清华大学校长之口,则非同寻常。他掌握的事实,是现实与历史的统一,理论与实85践的统一,人文与科学的统一。

我们希望蔡元培先生的大学理想能够实现:中国传统的孔墨精神,加之英国之人格教育,德国法国之专深研究,美国之服务社会。但在此之前,如何协调西方教育体制与东方传统精神、政府行为与民间学术、人文修养与专才教育、大学规模与教学水平、思想自由与兼容并包,乃至大学的结构与主体、功用与义务等等,值得认真研究。

而从各群体娶来多个妻子恰好起到扩大联盟范围的作用。”媵制正是因它能够扩大联盟范围的作用而在春秋时期被重视。卫、晋、齐来媵鲁的情况更说明此问题。当时诸侯贵族已经认识到媵婚的这种作用,并把它推而广之。西周时期周人规定的同姓不婚原则,在春秋时期仍有一定的广泛性。各诸侯之间的婚姻也严格遵守“同姓不婚”之制度,这样婚姻双方只能是异姓。鲁国是姬姓,宋国是子姓,两国通婚合乎礼法,而卫、晋与鲁同姓,不能结成婚姻,为了壮大自己的力量,在政治上结成同盟,就采取了媵婚的方式,以侄娣身份媵婚于鲁。春秋之世,相邻的齐鲁两国联姻不断,齐为姜太公封国,鲁为周公旦封地,两国均为周王所倚重,关系非同一般。再看宋、齐两国,齐是姜姓,宋是子姓,两国完全可以把女儿嫁给鲁国,且齐宋也为异姓,完全可以通婚,为什么却要媵婚于鲁?一方面与鲁国可亲上加亲,另一方面又可以与宋国直接建立婚姻关系。这样,不但鲁与宋,卫、晋与宋有了婚姻关系,而且鲁与晋也有了婚姻亲戚关系,这就是符合礼制的条件的一种变通联婚,使本该只有鲁宋联姻的狭小范围,扩大到宋鲁卫晋四国,这是一般婚姻所起不到的作用。正因为如此,媵婚才得到诸侯贵族重视,就连异姓的齐国不顾受“非礼”的谴责,也来媵婚,这不能只简单地归结为媵制不严格的缘故吧!所以我认为扩大婚姻联盟,进而达到政治目的,是春秋时期媵制盛行的一个重要原因。

最后,媵婚作为一夫一妻婚姻制度的补充,对稳定家庭团结也起着十分重要的作用。何休在《公羊解诂》中说“必以侄娣从之者,欲使一人有子,三人喜也,所以防嫉妒,令重嗣也。因以备尊尊、亲亲也。”前面已经谈到,媵婚是侄娣陪嫁的一种婚姻现象,从这种情况看,侄娣在娘家就有顺理成章的秩序,一起嫁到了新的家庭,这种上下长幼的秩序仍旧不会改变,可以起到维护家庭团结,减少家庭矛盾,繁衍壮大本家族,扩大联盟范围等重大作用。最起码它能使各国统治阶级内部争权夺利而发生的“放”“杀”事件减少,正如《金史·后妃传》所言:“正嫡妾,广继嗣,息妒羁忌,防淫慝,塞祸乱也。”基于以上诸种原因,媵婚制度在春秋时期异常盛行。

综上所述,我认为,春秋时期的媵制,既不同于诸侯通过聘纳方式娶一国之女为夫人的正式通婚,又区别于强行以暴力方式强行纳娶敌国或弱国女子为妾,更不同于以掳掠和购买得来的妾,地位介于妻与妾之间,是一种特殊的身份,起着特殊的作用。这种制度在春秋时期盛行,一方面是由于史前文化遗存的影响,另一方面是有利于解决当时一夫多妻制所带来的各种纠纷及战争和承嗣所带来的一系列问题。

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